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Lehreraus- und -fortbildung
U. Schoenwaelder

INHALT

  1. Lehrerausbildung
    1. Gedanken zur Mathematiklehrer-Ausbildung
    2. Texte zur Lehrerausbildung
      • Meine Literaturverzeichnisse.

      • Stellungnahme der DMV, GDM und MNU: Für ein modernes Lehramtsstudium im Fach Mathematik.
        DMV-Mitteilungen 15:3 (2007), 146--150.
        S. 149: Lehramtsstudierende sollten im mathematischen Denken und Problemlösen ausgebildet werden. Ausgehend von interessanten Fragestellungen sollten sie wesentliche gedankliche Prozesse, die mathematische Wissensbidlung steuern und vorantreiben, verstehen und in begrenztem Umfang selbst wirksam werden lassen. Zu diesen Prozessen zählen wir ... Es geht in diesen Vorschlägen keineswegs darum, für die Fachausbildung der Lehramtsstudierenden ein geringeres Abstraktionsniveau zu fordern oder zu akzeptieren. Wir treten vielmehr dafür ein, zu dem angestrebten Abstraktionsniveau immer wieder den Prozess der gedanklichen Ausschärfung, der Abstrakton und der Formalisierung erlebbar zu machen. Dann würden die Studierenden solche Inhalte nicht mehr als "abgehoben" kennen lernen, sondern sie wären am Prozess des "Abhebens" aus dem Anschaulichen oder dem Erfahrungswissen beteiligt. Faktisch würden bei einer Verpflichtung zum Beteiligt-Sein die kognitiven Anforderungen gegenüber dem bisherigen Vorgehen deutlich steigen. ..
        S. 150: Insbesondere muss die anstehende Reform der Curricula der Standardvorlesungen .. so gestaltet werden, dass für einen hinreichend großen Anteil der Studierenden im Studium Prozesserfahrung und inhaltliches Verständnis möglich sind.

      • U. Schoenwaelder: Gedanken zur Mathematiklehrer-Ausbildung -- auch mit CAS (U. Schoenwaelder), Computeralgebra-Rundbrief der GI - DMV - GAMM (ISSN 0933-5994) 30 (März 2002), 10 - 13,
        5 Seiten als dvi-File, als pdf-File und als ps-File. (15.04.2002)

      • The math teachers must engage in mathematical explorations.
        Zitat von S. 398 in: L. p. Steffe, Mathematics Curriculum Design: A Constructivst's Perspective, Ch. 5.8, 389-398 in:
        L. P. Steffe and T. Wood, Transforming Children's Mathematics Education: International Perspectives, Erlbaum, 1990.

      • U. Schoenwaelder: Tštiger Mathematikunterricht (10.09.01)

      • Reinhold Hedtke: Das unstillbare Verlangen nach Praxisbezug - Zum Theorie-Praxis-Problem der Lehrerbildung am Exempel Schulpraktischer Studien (1), http://www.sowi-onlinejournal.de/lehrerbildung/hedtke.htm 0/2000 (18.7.2000).
        S. 9: In einer mehrphasigen Lehrerausbildung sind Vermittlung und Erwerb von Reflexionswissen das originäre Feld der universitären Lehrerbildung. Sie hat "das theoretische Wissen zu vermitteln, das verfügbar und notwendig ist, um die pädagogische Praxis strukturdeutend reflektieren zu lernen" (Radtke/Webers 1998, 206). Wissenschaftliche Lehrerbildung führt dann zu Reflexions- und Beurteilungskompetenz, nicht zu Handlungskompetenz. Die Absolventen verfügen dann - sie sollten es jedenfalls - über wissenschaftlich lizensiertes Wissen über die Möglichkeit(en) der Erziehung und des Unterrichtens, nicht aber über Können (Bommes/Radtke/Webers 1995, 36).
        Quellen:
        • Radtke, Frank-Olaf; Webers, Hans-Erich (1998): Schulpraktische Studien und Zentren für Lehramtsausbildung. Eine Lösung sucht ihr Problem. In: Die Deutsche Schule 90 (1998) 1, 199-216. HB: Z1878-90.
        • Bommes, Michael; Radte, Frank-Olaf; Webers, Hans-Erich (1995): Gutachten schulpraktische Studien an der Johann-Wolfgang-Universität Frankfurt. 2. Aufl. Bielefeld: Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung. HBZ: 361.

      • Wolfgang Krippner: Fachdidaktische Qualifikationen - Rüstzeug für eine sich ändernde Praxis? Beiträge zum Mathematikunterricht 1995, S. 22--29 (Franzbecker); HB: Bb1256-1995.
        2.2: Entwicklung der Fähigkeit zum Problemlösen (S. 23-24).
        • Sacheinheiten und Projekte sind eine effiziente M&jouml;glichkeit,zur Einführung und Übung von Standardinhalten. Sie können als fester Bestandteil des Curriculums die lehrgangsartigen Unterrichtsphasen ergänzen.
        • Die Konzeption von Sacheinheiten und ihre Verankerung in den herkömmlichen Curricula ist eine Entwicklungsaufgabe, die besser von Fachdidaktikern und Praktikern gemeinsam wahrgenommen werden kann.
        2.3: Entwicklung der Fähigkeit zu selbständigem Lernen und zur Zusammenarbeit (S. 24-26).
        • Selbständigkeit und Kooperationsfähigkeit werder überall gefordert. Eingelöst wird dieser Anspruch oft nur in rudimentären Formen.
        • Das Zeitproblem des Mathematikunterrichts ist also in Wirklichkeit ein Gewichtungsproblem.
        • Praktiker brauchen Wegweiser, die ihnen helfen, im Konflikt zwischen der Vermittlung von Inhalten und der Entwicklung von Fähigkeiten den Mut zur richtigen Entscheidung zu finden.
        2.4: Entwicklung individueller Fähigkeitsprofile (S. 26-28).
        • Warum soll es nicht möglich sein, dass sich verschiedene Teilgruppen einer Klasse demselben mathematischen Sachverhalt über verschiedene Einstiegsprobleme nähern?
        • Praktiker brauchen Konzepte einer Unterrichtsplanung, die in eine Folge gemeinsamer Lernschritte Verzweigungen, Wiederholungen und zusätzliche Lernaktivitäten für Teile der Klasse einschaltet. Sie brauchen auch handwerkliches Können, um solche Konzepte systematisch einzusetzen.
        3: Mathematikunterricht in einer zeitgerechten Schule (S. 28-29).
        • Aus Sicht der Praxis ist deshalb zu wünschen, dass gemeinsam mit der Fachdidaktik neue wirksame Strategien zur Veränderung des Unterrichts entwickelt werden.

      • Lisa Hefendehl-Hebeker: Perspektiven für einen künftigen Mathematikunterricht. In:
        H. Bayrhuber, B. Ralle, K. Reiss, H. Schön, H. Vollmer (Hg.): Konsequenzen aus PISA -- Perspektiven der Fachdidaktiken; Innsbruck: Studienverlag, 2005.
        7: Zur Entwicklung des Lehramtsstudiums im Fach Mathematik.
        7.1: Das Dilemma des Lehramtsstudiums.
        • 3.1: Weder Wissensinhalte noch Wissensbedeutung (z. B. eines mathematischen Begriffs oder eines mathematischen Verfahrens) sind identisch mit der anschaulichen oder formalen Darstellung des Wissens oder gar der Definition des Begriffs. Jedoch ist die Vermittlung von Wissen an Darstellungsmittel und Kommunikationswege gebunden. Daraus ergibt sich zwangsläufig ein didaktisches Dilemma.
        • 7.1: Oft machen sich die Dozenten gar nicht bewusst, dass die von ihnen präsentierte Theorie für die Studierenden nur einen unverständlichen Formalismus darstellt;
          während die Lehrenden aufgrund ihrer Erfahrungen als Forscher mit dieser Theorie eine reichhaltige Bedeutung verbinden, ist den Studierenden vielfach nicht einmal klar, wo Standort und Ziel der Betrachtung sind und wie die tragenden Ideen aussehen. Die entstehende Orientierungslosigkeit begünstigt defensive Strategien der Stoffbewältigung, nicht aber ein aktives, von einer autonomen Fragehaltung gesteuertes Lernen.
          Damit schließt sich ein fataler Zirkel: Die Art, in der die Lehrenden selbst gelernt haben, hat Folgen für ihr späteres Lehren. Wenn sie es in der Schule oder der Hochschule aufgegeben haben, Fragen zu stellen und um ein aktives Verständnis zu ringen ..., werden sie sich schwer tun, Kinder zu aktiv-entdeckendem Lernen anzuleiten.
        7.2: Wege zur Veränderung.
        • Insbesondere ist festzustellen, dass sich im Fach Mathematik die einzelnen Lehrämter und die Diplomstudiengänge hinsichtlich des wissenschaftlichen Anspruchs und der erforderlichen Inhalte erheblich unterscheiden. Insofern benötigen die verschiedenen Lehramtsstudiengänge schon hinsichtlich der fachlichen Grundlagen eine je eigene Ausbildungsstruktur.
        • Methodisch ist in derselben Weise, wie in 4. dargelegt, eine Lernkultur zu entwickeln, in der Instruktion und selbstgesteuertes Lernen in eine effektive Balance gebracht werden. Das bedeutet, dass der klassische Vorlesungs- und Übungsbetrieb in verstärktem Maße durch Formen des aktiv-entdeckenden Lernens und des Projektunterrichts ergänzt wird.
        • Die Fachdidaktik ist Bindeglied zwischen Fachwissenschaft, Pädagogik, Psychologie und Unterrichtspraxis. Zur Einlösung dieses Anspruchs sind Fachdidaktiker/innen erforderlich, die ihr Gebiet als eigenständige integrative Disziplin auf die geschilderten Herausforderungen hin entwickeln ... Die gegenwärtige Stellung und personelle Ausstattung der Fachdidaktik entspricht an vielen Hochschulen nicht ihrer tatsächlichen Bedeutung für die Lehramtsausbildung.

      • Arnold Kirsch: Zur Mathematik-Ausbildung der zukünftigen Lehrer - im Hinblick auf die Praxis des Geometrieunterrichts. Journal für Mathematik-Didaktik 1 (1980), 229-256. HB: Z5899-1/2. Weiterhin (2007) sehr aktuell: Ziele des Geometrieunterrichts; Stoffbewältigung an der Hochschule; Art der Hochschulveranstaltungen.

  2. Lehrerfortbildung.
    1. Hinweise auf Veranstaltungen
    2. Materialien zu Fortbildungen gab es früher unter URL http://www.mumitcas.de
    3. Theorien zu Lehrerfortbildungen


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