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Lehreraus- und -fortbildung
U. Schoenwaelder
INHALT
- Lehrerausbildung
- Gedanken zur Mathematiklehrer-Ausbildung
- Nichts merkt sich leichter als Schlagwörter; sie müssen
allerdings mit konkreten Vorstellungen verbunden sein:
- Fragen, planen, schreiben. Das sind die grundlegenden
Tätigkeiten, die in einem zur Eigenständigkeit erziehenden Mathematikunterricht
durchgängig zur Anwendung kommen müssen. Näheres unter
Fachdidaktik-Themen, Mathematisches Handeln.
- Alle Entscheidungen zu Unterrichtsplanung und -Durchführung
müssen sich an den gewählten Zielen ausrichten.
Siehe hierzu
die Basisliteratur zu den Fachdidaktischen Seminaren unter
Hauptseite
(Meine Lehrveranstaltungen) und
das Literaturverzeichnis
Ziele
des Mathematikunterrichts.
- Leitbilder und Kompetenzen für Mathematiklehrer im Rahmen der Modularisierung
der Ausbildung (insbesondere LAG): siehe
- Peter Ullrich: Zur Reform der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz,
Mitteilungen der DMV, 14:4 (2006), 243-250;
- Horst Hischer: Zur Modularisierung der Lehramtsstudiengänge im Saarland,
Mitteilungen der DMV, 14:4 (2006), 251-255.
- Texte zur Lehrerausbildung
- Meine Literaturverzeichnisse.
- Stellungnahme der DMV, GDM und MNU: Für ein modernes
Lehramtsstudium im Fach Mathematik.
DMV-Mitteilungen 15:3 (2007), 146--150.
S. 149: Lehramtsstudierende sollten im mathematischen Denken
und Problemlösen ausgebildet werden. Ausgehend von
interessanten Fragestellungen sollten sie wesentliche
gedankliche Prozesse, die mathematische Wissensbidlung steuern
und vorantreiben, verstehen und in begrenztem Umfang selbst
wirksam werden lassen. Zu diesen Prozessen zählen wir ...
Es geht in diesen Vorschlägen keineswegs darum,
für die Fachausbildung der Lehramtsstudierenden ein
geringeres Abstraktionsniveau zu fordern oder zu akzeptieren.
Wir treten vielmehr dafür ein, zu dem angestrebten
Abstraktionsniveau immer wieder den Prozess der gedanklichen
Ausschärfung, der Abstrakton und der Formalisierung
erlebbar zu machen. Dann würden die Studierenden solche
Inhalte nicht mehr als "abgehoben" kennen
lernen, sondern sie wären am Prozess des
"Abhebens" aus dem Anschaulichen oder dem
Erfahrungswissen beteiligt. Faktisch würden bei einer
Verpflichtung zum Beteiligt-Sein die kognitiven
Anforderungen gegenüber dem bisherigen Vorgehen
deutlich steigen. ..
S. 150: Insbesondere muss die anstehende Reform der Curricula
der Standardvorlesungen .. so gestaltet werden, dass für
einen hinreichend großen Anteil der Studierenden
im Studium Prozesserfahrung und inhaltliches Verständnis
möglich sind.
- U. Schoenwaelder: Gedanken zur Mathematiklehrer-Ausbildung
-- auch mit CAS (U. Schoenwaelder),
Computeralgebra-Rundbrief der GI - DMV - GAMM
(ISSN 0933-5994)
30 (März 2002), 10 - 13,
5 Seiten
als dvi-File,
als pdf-File und
als ps-File. (15.04.2002)
- The math teachers must engage in mathematical explorations.
Zitat von S. 398 in: L. p. Steffe, Mathematics Curriculum Design: A
Constructivst's Perspective, Ch. 5.8, 389-398 in:
L. P. Steffe and T. Wood, Transforming Children's Mathematics
Education: International Perspectives, Erlbaum, 1990.
- U. Schoenwaelder: Tätiger Mathematikunterricht
(10.09.01)
- Reinhold Hedtke: Das unstillbare Verlangen nach
Praxisbezug - Zum Theorie-Praxis-Problem der
Lehrerbildung am Exempel Schulpraktischer Studien (1),
http://www.sowi-onlinejournal.de/lehrerbildung/hedtke.htm
0/2000 (18.7.2000).
S. 9: In einer mehrphasigen Lehrerausbildung sind
Vermittlung und Erwerb von Reflexionswissen das
originäre Feld der universitären Lehrerbildung.
Sie hat "das theoretische Wissen zu vermitteln, das
verfügbar und notwendig ist, um die
pädagogische Praxis strukturdeutend reflektieren
zu lernen" (Radtke/Webers 1998, 206).
Wissenschaftliche Lehrerbildung führt dann zu
Reflexions- und Beurteilungskompetenz, nicht zu
Handlungskompetenz. Die Absolventen verfügen
dann - sie sollten es jedenfalls - über
wissenschaftlich lizensiertes Wissen über die
Möglichkeit(en) der Erziehung und des
Unterrichtens, nicht aber über Können
(Bommes/Radtke/Webers 1995, 36).
Quellen:
- Radtke, Frank-Olaf; Webers, Hans-Erich (1998):
Schulpraktische Studien und Zentren für
Lehramtsausbildung. Eine Lösung sucht
ihr Problem. In: Die Deutsche Schule 90 (1998) 1,
199-216. HB: Z1878-90.
- Bommes, Michael; Radte, Frank-Olaf; Webers,
Hans-Erich (1995): Gutachten schulpraktische
Studien an der Johann-Wolfgang-Universität
Frankfurt. 2. Aufl. Bielefeld: Universität
Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung.
HBZ: 361.
- Wolfgang Krippner: Fachdidaktische Qualifikationen - Rüstzeug für eine sich
ändernde Praxis? Beiträge zum Mathematikunterricht 1995, S. 22--29 (Franzbecker);
HB: Bb1256-1995.
2.2: Entwicklung der Fähigkeit zum Problemlösen (S. 23-24).
- Sacheinheiten und Projekte sind eine effiziente
M&jouml;glichkeit,zur Einführung und Übung von
Standardinhalten. Sie können als fester Bestandteil des Curriculums die
lehrgangsartigen Unterrichtsphasen ergänzen.
- Die Konzeption von Sacheinheiten und ihre Verankerung
in den herkömmlichen Curricula ist eine Entwicklungsaufgabe, die besser
von Fachdidaktikern und Praktikern gemeinsam wahrgenommen werden kann.
2.3: Entwicklung der Fähigkeit zu selbständigem Lernen und zur Zusammenarbeit (S. 24-26).
- Selbständigkeit und Kooperationsfähigkeit werder überall gefordert.
Eingelöst wird dieser Anspruch oft nur in rudimentären Formen.
- Das Zeitproblem des Mathematikunterrichts ist also in Wirklichkeit ein
Gewichtungsproblem.
- Praktiker brauchen Wegweiser, die ihnen helfen, im Konflikt zwischen der
Vermittlung von Inhalten und der Entwicklung von Fähigkeiten den Mut
zur richtigen Entscheidung zu finden.
2.4: Entwicklung individueller Fähigkeitsprofile
(S. 26-28).
- Warum soll es nicht möglich sein, dass sich verschiedene Teilgruppen einer
Klasse demselben mathematischen Sachverhalt über verschiedene Einstiegsprobleme nähern?
- Praktiker brauchen Konzepte einer Unterrichtsplanung, die in eine Folge gemeinsamer
Lernschritte Verzweigungen, Wiederholungen und zusätzliche Lernaktivitäten für
Teile der Klasse einschaltet. Sie brauchen auch handwerkliches Können, um solche Konzepte
systematisch einzusetzen.
3: Mathematikunterricht in einer zeitgerechten Schule (S. 28-29).
- Aus Sicht der Praxis ist deshalb zu wünschen, dass gemeinsam mit der
Fachdidaktik neue wirksame Strategien zur Veränderung des Unterrichts entwickelt werden.
- Lisa Hefendehl-Hebeker: Perspektiven für einen künftigen Mathematikunterricht. In:
H. Bayrhuber, B. Ralle, K. Reiss, H. Schön, H. Vollmer (Hg.): Konsequenzen aus PISA --
Perspektiven der Fachdidaktiken; Innsbruck: Studienverlag, 2005.
7: Zur Entwicklung des Lehramtsstudiums im Fach Mathematik.
7.1: Das Dilemma des Lehramtsstudiums.
- 3.1: Weder Wissensinhalte noch Wissensbedeutung (z. B. eines
mathematischen Begriffs oder eines mathematischen Verfahrens) sind identisch mit der anschaulichen oder formalen
Darstellung des Wissens oder gar der Definition des Begriffs. Jedoch ist die Vermittlung von Wissen an
Darstellungsmittel und Kommunikationswege gebunden. Daraus ergibt sich zwangsläufig ein didaktisches
Dilemma.
- 7.1: Oft machen sich die Dozenten gar nicht bewusst, dass die
von ihnen präsentierte Theorie für die Studierenden nur einen unverständlichen Formalismus
darstellt;
während die Lehrenden aufgrund ihrer Erfahrungen als Forscher mit dieser Theorie eine reichhaltige
Bedeutung verbinden, ist den Studierenden vielfach nicht einmal klar, wo Standort und Ziel der Betrachtung
sind und wie die tragenden Ideen aussehen. Die entstehende Orientierungslosigkeit begünstigt defensive
Strategien der Stoffbewältigung, nicht aber ein aktives, von einer autonomen Fragehaltung
gesteuertes Lernen.
Damit schließt sich ein fataler Zirkel: Die Art, in der die Lehrenden selbst
gelernt haben, hat Folgen für ihr späteres Lehren. Wenn sie es in der Schule oder der
Hochschule aufgegeben haben, Fragen zu stellen und um ein aktives Verständnis zu ringen ...,
werden sie sich schwer tun, Kinder zu aktiv-entdeckendem Lernen anzuleiten.
7.2: Wege zur Veränderung.
- Insbesondere ist festzustellen, dass sich im Fach Mathematik die
einzelnen Lehrämter und die Diplomstudiengänge hinsichtlich des wissenschaftlichen Anspruchs und
der erforderlichen Inhalte erheblich unterscheiden. Insofern benötigen die verschiedenen
Lehramtsstudiengänge schon hinsichtlich der fachlichen Grundlagen eine je eigene Ausbildungsstruktur.
- Methodisch ist in derselben Weise, wie in 4. dargelegt,
eine Lernkultur zu entwickeln, in der Instruktion und selbstgesteuertes Lernen in eine effektive Balance
gebracht werden. Das bedeutet, dass der klassische Vorlesungs- und Übungsbetrieb in verstärktem
Maße durch Formen des aktiv-entdeckenden Lernens und des Projektunterrichts ergänzt wird.
- Die Fachdidaktik ist Bindeglied zwischen Fachwissenschaft, Pädagogik,
Psychologie und Unterrichtspraxis. Zur Einlösung dieses Anspruchs sind Fachdidaktiker/innen
erforderlich, die ihr Gebiet als eigenständige integrative Disziplin auf die geschilderten
Herausforderungen hin entwickeln ... Die gegenwärtige Stellung und personelle Ausstattung der Fachdidaktik
entspricht an vielen Hochschulen nicht ihrer tatsächlichen Bedeutung für die
Lehramtsausbildung.
- Arnold Kirsch: Zur Mathematik-Ausbildung der zukünftigen Lehrer -
im Hinblick auf die Praxis des Geometrieunterrichts.
Journal für Mathematik-Didaktik 1 (1980), 229-256.
HB: Z5899-1/2.
Weiterhin (2007) sehr aktuell: Ziele des Geometrieunterrichts;
Stoffbewältigung an der Hochschule; Art der
Hochschulveranstaltungen.
- Lehrerfortbildung.
- Hinweise auf Veranstaltungen
- Materialien zu Fortbildungen gab es früher unter URL
http://www.mumitcas.de
- Theorien zu Lehrerfortbildungen
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